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L'oral en arts plastiques

Gilbert Pélissier, Inspecteur général

 

Texte proposé en complément de l'intervention orale de Gilbert Pélisser lors d'un stage de formation continue à l'IUFM de l'académie d'Aix-Marseille. Le 26 mai 2004


« L’oral en arts plastiques » ça sonne mal, c’est incongru, tout autant que pourrait l’être un oral en natation, bien que possible. Cette incongruité, si la formulation est ainsi ressentie, n’est pas dépourvue de sens en apparaissant comme une sorte de déni de ce qu’est l’enseignement des arts plastiques (à distinguer de l’enseignement de connaissance de l’art) qui comme tout art et enseignement de l’art, se signale par une pratique « opérant avec des procédures spécifiques appliquées à des matériaux
déterminés donnant naissance à des œuvres
».

Car il s’agit bien d’un enseignement dont le mode d’être est pleinement la pratique, et non d’un enseignement assorti d’une part pratique, et c’est en ce sens que le terme «oral » paraît inapproprié. Ce déplacement du terme, si adéquat à l’ensemble des disciplines scolaires, signale l’inconfort de la pratique artistique dans l’institution scolaire sous le règne de l’écrit et de l’oral. Mais en même temps ce déplacement incorpore et légitime dans le registre scolaire une part rebelle, celle du non-scolaire dans le scolaire qui est la dimension artistique de cet enseignement, dit artistique, si toutefois cette dimension est cultivée.

« L’oral » est en effet scolaire, c’est le monde de l’interrogation, des examens, mais c’est aussi l’une des modalités d’enseignement de nombreuses disciplines. Pour le français l’oral est en théorie l’alter ego de l’écrit même si l’écrit domine à l’école, car tous deux ont un seul et même patron : la langue, or bien que les mots traversent la peinture, la langue n’est pas le patron de la pratique en arts plastiques car la pratique n’est pas l’équivalent de l’écrit.

L’invocation de l’oral, le fait d’utiliser des mots, de les agencer, par rapport à une pratique, signifie-t-elle la tyrannie des mots et du même coup l’insuffisance de la chose faite ? La question soulève une particularité propre à l’enseignement de l’art, et plus spécifiquement des arts plastiques, en même temps qu’une difficulté de type problématique depuis les années 70, période à partir de laquelle cet enseignement a fait l’effort de se situer au plus près de l’artistique : accepter la présence brute des réalisations d’élèves par analogie à l’œuvre d’art ou faire le deuil de ce qui est réalisé par sa transformation en savoir ?

La présence brute, ce qui advient de sauvage signifiant l’œuvre, n’est guère compatible avec le travail de l’école, surtout dans une optique de transmission de savoirs dont les modes d’acquisitions sont essentiellement l’application de ce qui a été exposé verbalement, l’exercice ou la démonstration rhétorique. Pourtant, œuvrer à l’école est possible mais n’est pas perçu comme tel, l’imaginaire et la représentation que l’on se fait de l’œuvre, majeure, indiscutable et souveraine, y font barrage. Oeuvrer peut être très modeste en fonction de l’âge et de la maturité des élèves, mais pour œuvrer il y faut une condition impérative : qu’ils soient auteurs de ce qu’ils font, ce qui suppose une pédagogie leur permettant une autonomie de conception et de démarche pour réaliser[1]. La question sera alors celle du regard de l’enseignant porté sur cette chose faite, œuvre d’élève, modeste mais toujours singulière sous l’aspect le plus banal, qu’il doit voir et s’employer de faire voir comme telle. On ne peut oublier en la circonstance que « c’est le regardeur qui fait l’œuvre » ainsi que nous l’a appris Duchamp.

Regarder ce qui doit être considéré comme étrange, voir cette œuvre là, quelle qu’elle soit, c’est tenter de mettre en mots la chose vue par les découpes du regard qui cherche et donne forme. Cette appropriation du visible par le dicible qui est en fait une réappropriation par l’élève, de ce qu’il a produit plastiquement, dans le champ du langage, celui du concept, instruit le procès d’un possible enseignement de l’art ne se réduisant pas à n’être qu’un enseignement par le moyen de l’art.

Ainsi compris, on peut envisager un enseignement tentant toujours de faire la part de l’une, l’œuvre, et de l’autre, le savoir. Ce qui suit reprend par quelques facettes cette question de l’un et de l’autre et des fils qui se nouent entre les deux.
Considérons au départ que « l’oral » pour se référer à la norme et à la terminologie de l’école, c’est en arts plastiques essentiellement le parler de l’élève et la restriction du parler de l’enseignant pour réaliser des opérations spécifiques qui ne sont pas d’ordre interrogatoire ni en fonction d’une finalité de la langue elle-même[2].

Un fait nouveau s’est produit au début des années 70 dans l’enseignement des arts plastiques. Il s’agit de la parole des élèves sollicitée par rapport à leurs productions afin de réaliser un apprentissage visé.

Apprentissage visé ? C’est une affirmation qui a sa valeur et qui engage un travail, mais en réalité en matière artistique faire réaliser un apprentissage, et d’autant qu’il est « visé », est bien plus complexe et relève d’un propos théorique. On mesure la difficulté de l’objet à cerner ne seraitce qu’en se référant à l’échelle des taxonomies qui situent l’art au plus haut niveau de complexité, et si de surcroît on écoute les linguistes qui situent l’art dans les « codes faibles », c’est-à-dire incertains ou flous. Quant aux esthéticiens, ils ne peuvent que faire le constat de l’absence de critères stables (ce qui ne signifie pas l’inexistence de critères). Néanmoins…

Il n’était pas véritablement nouveau pour les élèves de parler. Les élèves ont toujours plus ou moins parlé en classe, mais, si l’on exclut leur bavardage (ce qui ici n’est pas la question), ils ont toujours beaucoup moins parlé que les professeurs, eux réputés bavards, et à certaines époques les élèves étaient même réduits à la mutité.

Ce qui fut nouveau au début des années 70 était le rôle donné à la parole de l’élève dans une conception globale de la pratique d’enseignement intéressant à la fois pédagogie, didactique et contenus. Ce qui signifie que l’oral, le fait de parler pour l’élève, n’est pas un élément à considérer en soi hors d’un dispositif d’ensemble ; il implique qu’à un certain moment de la séance de travail ce parler ait une fonction spécifique au sens didactique.
L’erreur serait de situer cet acte d’une manière anecdotique sur le seul registre relationnel et pour des fins participatives, bien que la dimension relationnelle soit présente et non sans importance (du fait que les élèves sont amenés à parler en situation, - soit d’une manière motivée - puisqu’ils parlent de leur travail plastique présent, que la réflexion s’échange entre élèves et que l’enseignant y mêle son fil).


Parler pour l’élève à propos de ce qu’il réalisait plastiquement a été porté à la connaissance des enseignants par l’inspection générale de l’époque[3]. Peu ou prou, faire parler les élèves est entré dans les mœurs de cet enseignement, mais malheureusement parfois en étant ressenti comme une forme obligée car officielle. C’est en effet l’aspect formel du parler détaché de ses causes qui dans bien des cas a été retenu. Ce d’autant officielle que l’agrégation d’arts plastiques, référence universitaire, créée quelques années après, en 1976, a confirmé dans l’épreuve orale de « leçon » cette modalité du parler de l’élève. Sans revêtir une forme impérative mais d’une manière implicite cette leçon du candidat comprenait inévitablement, dans le cadre de son exposé, une (ou plusieurs) phase(s) orale(s) d’évaluation des travaux plastiques.

Mais les raisons de ce fait ne sont pas à situer exclusivement dans le champ disciplinaire lui-même. L’esprit de l’époque était là et se manifestait par des comportements sociaux nouveaux, par la libération de la parole et la remise en question des fonctionnements de la société, par celle des savoirs, par l’appel à la créativité, par un fort développement des sciences humaines venu accroître la connaissance, notamment en ce qui concerne l’éducation et, plus particulièrement pour les arts plastiques, par l’accent porté sur l’art contemporain…

Retenons au moins deux retombées dans l’éducation scolaire qui ont à voir avec la parole : l’une étant l’intérêt porté à l’élève en tant que sujet individuel, avec l’accent mis sur la relation pédagogique qui implique l’écoute et la communication ; l’autre, la question de l’image qui dorénavant par la confrontation qu’elle propose et les questions qu’elle suscite relatives au visible, va poser différemment la question de l’enseignement des arts plastiques. Rappelons brièvement ( ce qui est oublié aujourd’hui) que ce n’est guère qu’au cours des années soixante, et particulièrement dans les années soixante dix, que l’image en couleurs d’excellente qualité a commencé à connaître une très grande diffusion, si bien que l’art, l’art du monde, l’art de toutes les époques, a pu pénétrer dans les classes[4].

L’image a parti lié avec la parole, le fameux « est-ce qu’on verrait si on ne parlait pas»[5] retentit encore, auquel il est répondu que le visible «n’est pas à lire mais à voir»[6]. On mesure déjà par les mots comment se distinguent, s’opposent, et s’entremêlent les éléments de la problématique de l’œuvre et du savoir : image, visible, parler, lire, voir. Ces deux affirmations signalent les termes du débat sur l’image des années 70 à travers lequel s’engage, par le travail de linguistes et la contradiction apportée par certains philosophes, une réflexion sur le visible et celle-ci
intéresse nécessairement l’enseignement des arts plastiques.

Cette réflexion sur le visible va bouleverser les contenus de cet enseignement mais aussi la manière de les aborder, avec réflexité, en se libérant d’un académisme plasticien dont le répertoire d’enseignement tournait essentiellement autour de quelques notions limitées donnant lieu à une infinie variation d’exercices semblables. (équilibre-déséquilibre, statisme-dynamisme, rythme, contraste, ainsi que perspective centrale, théorie de la couleur… ). Désormais ce ne seront plus ces variations plasticiennes d’ordre formel qui occuperont le temps d’enseignement mais la relation à établir avec les œuvres d’art à travers les images de l’art (et les œuvres d’art elles-mêmes[7]. C’est ce visible là comme référence qui mobilisera l’intérêt en faisant inventer des contenus nouveaux et des propositions nouvelles de travail pour les élèves afin que puissent se produire des rencontres entre ce qu’ils réalisaient plastiquement et les œuvres du champ de référence[8].

C’est ainsi, en vertu de transformations profondes de la société, d’une évolution des savoirs et d’un intérêt nouveau porté au visible par le biais de l’image qu’a pu apparaître et se constituer une pédagogie des arts plastiques dans laquelle l’oral a acquis un statut spécifique. Il ne s’agit donc pas d’une mode.

L’oral en arts plastiques, tel qu’on peut le comprendre depuis les années 70, dans le cadre de l’enseignement usuel et non d’un examen, c’est un certain fonctionnement de la parole des élèves, mais aussi de l’enseignant, en rapport avec le travail plastique lui-même afin de réaliser des opérations pour faire apprendre. La parole dans ce cas n’est pas à considérer comme un plus, ni une évolution sur le seul registre pédagogique,ou une concession superficielle faite par rapport à l’air du temps, elle a son sens dans un ensemble structuré en étant intrinsèquement liée à d’autres actes constituant le cours. La mise en scène du rapport entre le parler et le faire est un fait nouveau, depuis la création de cet enseignement dans l’institution scolaire. Ce rapport du dicible et du visible joue sur l’analogie entre ce qui est vu et ce qui est dit tout autant que sur leur dissemblance, mais aussi joue entre ce qui est vu et dit et le référent absent. C’est dans le jeu de tous ces écarts[9], jointures, et déplacements, dans l’infinie variété de possibilités pour les produire plastiquement et leur donner sens verbalement, et non dans la copie ou le seul savoir-faire technique, que peut se situer désormais la question de l’art dans cet enseignement ( qui d’une certaine manière est aussi la question de l’art pour les artistes).

Cependant la parole ne court que trop et elle continue d’être suspectée d’illégitimité par rapport à la pratique, du moins selon une certaine idée de la pratique, ayant cours avant les années 70, la réduisant au seul faire[10]. En dépit de cette suspicion, la question essentielle n’est pas de se demander si l’on fait trop parler les élèves mais d’interroger la configuration d’ensemble de l’enseignement pratiqué pour savoir comment les données du problème y sont disposées en dépassant la critique récurrente du « trop parler » pour se situer dans l’intelligence théorique de l’articulation entre « le faire » et « le dire ».

Dépourvu en effet d’une assise théorique et d’une compréhension de la structure d’ensemble dans laquelle il agit, l’enseignant se trouve privé de décisions plus ajustées en se demandant toujours s’il parle trop ou fait trop parler, s’il doit lui-même parler ou faire parler, à quels moments de la séance et en quelle quantité. S’il en est ainsi, il lui est difficile de se situer avec lucidité dans le cadre problématique qui est celui de l’altérité de l’œuvre, du silence de l’œuvre, et du savoir pourtant à faire acquérir en tentant de faire la part de l’une et de l’autre.

Le parler auquel l’enseignant a recours, le sien et surtout celui des élèves, se situe dans des opérations à réaliser entre une visibilité et une signification. Mais on ne sait que trop que ce moment du parler en arts plastiques, que l’on appelle par économie et par conformité « l’évaluation », est sur le fil du rasoir en risquant de basculer aussitôt du côté d’une signification forcée par un questionnement asséchant. Dans ce cas, ce qu’a produit plastiquement l’élève apparaît comme un prétexte à évaluation.
L’enseignant en accordant trop à son propos magistral subrepticement réintroduit lors de l’évaluation, par souci légitime d’enseigner, perd de vue la modestie et l’efficacité de cet acte et le sens même de cet enseignement tant dans sa dimension plastique qu’artistique ; sans compter qu’il advient que ce questionnement ne soit aucunement pertinent. Se poserait alors la question d’un intérêt du faire en arts plastiques dont la destinée ne serait que d’être pris dans les rets d’un propos déconnecté tenant lieu d’évaluation.

Or la parole engagée n’a de sens que par rapport à un faire. « Le faire » et « le dire » sont deux moments indissociables d’un même concept qui s’appelle « la pratique ». La pratique ne se situe pas dans le seul faire.
Pas plus que le dire qui s’adjoindrait additivement au faire. Au sens actualisé du terme depuis la création des arts plastiques à l’université en 1969 (avec notamment les ateliers-séminaires) elle est synonyme de praxis, au sens de pratique-critique qui signifie une évolution du faire par un travail critique permanent. (C’est ce qui distingue la démarche problématique de l’artiste toujours en recherche, du savoir faire stable de l’artisan).

Si l’évaluation orale ou verbale n’avait pour fonction que de faire parler afin d’évaluer ce qui était a priori décidé, avant même que ne se réalise le travail plastique et quelles que soient ces réalisations, elle serait inefficace et ce qui se perdrait serait l’activité constructrice consistant à dégager – et non à trouver - ce qui s’incarne toujours singulièrement dans le visible ( une notion, si l’on prend cet exemple, n’a de réalité qu’incarnée dans un visible, elle ne se présente jamais de la même manière).

D’un côté des productions prétextes, non relevées par le regard porté sur elles et de ce fait restées innommables, des « choses » et non « quelque chose » s’inscrivant dans l’espace symbolique, de l’autre côté un discours ou un questionnement impressionniste qui ne construirait rien, sinon l’illusion de la part de l’enseignant de dispenser un savoir par son verbe. Or, on sait bien que ce que le maître enseigne, et surtout de cette manière, n’est pas ce que l’élève apprend. La construction du savoir, son appropriation, résulte d’un travail de tissage à chaque fois nouveau qui est celui proposé par toute réalisation en tant qu’œuvre d’élève réclamant d’être regardée et relevée par le langage comme singulière.

Regarder collectivement, à un moment de la séance d’arts plastiques, pour voir tous les travaux affichés, rester silencieux, est un moment gratifiant, il doit l’être, c’est le moment du regard non-critique et l’on sait déjà que ce qui comble le regard, que ce qui s’affiche dans l’espace de visibilité ne pourra pas s’incorporer dans l’espace linguistique. C’est ce qui garantit la valeur et le statut imprenable du faire.
Le parler qui doit suivre, celui des élèves, celui de l’enseignant, n’est pas une détente discursive ni une formalité mais un travail délicat, d’une autre nature que le travail du faire, dans lequel l’œil va tenter de saisir les événements plastiques. C’est parler pour les élèves dans une certaine condition de parole avec la distance voulue, avec recul, sans confusion entre soi et la chose faite car il y a eu livraison ( il n’y a d’œuvre que livrée, devenue autonome, comme une mise au monde) et ce parler ne se caractérise pas par sa quantité, ni par sa rareté, mais par la capacité réflexive dont il témoigne et par les opérations qu’il permet.

La verbalisation qui est le terme usité pour cet acte de parole des élèves réunis face aux réalisations plastiques est un travail qui fait voir, voir différemment ce qui lui est soumis et qui par ce voir trouve la forme. Cet acte ne peut se concevoir qu’en prise avec ce qui a été fait plastiquement, il n’amoindrit pas ce visible il le promeut, il lui donne un sens. Il lui confère une autre destinée qui est celle de son installation dans le visible et par cette existence la possibilité d’être vu comme (si c’était) de l’art, car il n’y a pas d’art sans regard qui puisse le voir comme de l’art.

Le « comme si c’était de l’art » et non de l’art n’est pas suspect de mystification, ou d’une quelconque tromperie, on est à l’école, ce sont des élèves, on sait et ils savent que leurs productions plastiques ne sont pas des œuvres d’art. Cependant ce qui se fait et ce qui se dit, bien que conçus selon un dispositif artificiel, font vivre des situations bien réelles tant affectives, sensorielles que perceptives avec l’enjeu de connaissances et de comportements à acquérir. C’est le sens même de l’école qui est un lieu spécifique entièrement conçu pour faire apprendre selon des dispositifs artificiels, propres à chaque discipline, qui s’appellent la didactique[11].

Cette didactique des arts plastiques, telle qu’elle peut se révéler partiellement au long de ces lignes sans être précisément décrite, à propos du parler, signale un enseignement des arts plastiques à volonté artistique[12].
Là pourrait se situer le problème qui est celui de la connaissance car ce qui est artistique dans l’art est réputé ne pas relever d’une connaissance transmissible, ce qui serait fâcheux pour l’école. Mais il est dit à volonté artistique qui signifie direction vers, tension, il s’agit d’une visée. Elle demande de s’émanciper de l’exclusif registre plastique en tant qu’ordre formel, enseignable et maîtrisable techniquement qui a été prégnant jusqu’aux années soixante et même davantage. En vertu de la notions d’invariants ( les notions évoquées) déclarés enseignement de base, cette discipline s’était refermée, sur le seul aspect plastique-technique devenu une fin en lui-même et de ce fait coupé de la création artistique vivante (selon le terme utilisé au Colloque d’Amiens[13]. S’émanciper du seul registre plastique n’est pas le rejeter, c’est s’affranchir d’un cadre devenu restreint et surtout inopérant pour l’approche d’œuvres d’art nouvelles réclamant une révision des contenus ainsi qu’une conception différente de l’approche de l’art et de son enseignement. Ce d’autant que la demande sociale réfractée par les institutions culturelles (Culture et enseignement) a mis l’accent sur la
relation à l’art contemporain considéré comme un vecteur de sociabilité. La mission en ce sens de l’école n’est pas de préparer les millions d’élèves de l’enseignement général aux métiers de la forme mais de les ouvrir comme futurs citoyens ( ainsi que le dit l’école) à la question artistique, à la dimension d’altérité propre à l’art, à cet autre qu’est l’art, en tant que fait culturel et plus largement social.

Entrevue au cours de ces lignes à propos du parler, pourrait persister la question d’avoir recours à une réalisation plastique si celle-ci en définitive à l’école n’était qu’un prétexte pour une finalité autre qu’elle-même : la seule connaissance.
S’il est vrai que l’école est le lieu des savoirs et de la connaissance générale en même temps qu’un lieu d’éducation permettant d’intérioriser des comportements sociaux, se pose d’autant plus pour les arts plastiques la question des réalisations matérielles qui y sont faites. Leurs destinées ne seraient-elle que d’être éphémères, objets prétextes voués à l’oubli et à la disparition ? Autant alors consacrer le temps d’enseignement à une transmission théorique de connaissances relatives à l’art, tout comme d’autres disciplines s’enseignent. Certains y pensent.

Il en est bien ainsi de la disparition de ces objets concrets issus d’une pratique au sein de l’école, mais la pratique, on l’a vu, n’est pas que l’objet plastique voué à sa disparition en ne retenant que le substantifique apport qu’a construit la parole élevée à la dignité de savoir. Cet arrêt cependant sur la réalisation de l’élève avec son statut d’œuvre et regardée comme telle, interrogée comme telle, fait échapper celle-ci, et pour un temps aussi court soit-il, à sa condition éphémère. Brin d’existence illégitime, mais nonprétexte, l’œuvre d’élève qui suppose une matérialité et un regard qui l’installe dans le visible, demeure en l’auteur au-delà de la disparition de celle-là.

La question, énoncée au début, est celle de la problématique de l’enseignement de l’art, le deuil de l’œuvre ou sa transformation en savoir, sans résolution exemplaire.
Osciller de l’une à l’autre, en sachant qu’à l’école on ne saurait échapper à la condition du savoir, mais conscient qu’ainsi, dans cette contradiction problématique, se construit, plus favorablement que par simple transmission, le meilleur chemin d’appropriation pour accéder aux valeurs de l’art, aux questions de l’art et au goût pour l’art, tant pour sa pratique que pour sa connaissance et sa fréquentation. Le projet étant, dans un enseignement de type critique, de faire évoluer l’élève de ses adhésions immédiates et naïves vers des formes plus élaborées et plus mûres.



1 Il n’est pas hors sujet de se rappeler ici, puisqu’il s’agit d’arts plastiques, que l’agrégation de cette discipline est le seul
concours où il est demandé aux candidats, dans l’épreuve dite de 30h (22h aujourd’hui), d’œuvrer.
2 Bien que toutes disciplines, y compris les arts plastiques, participent à l’enseignement de la langue.
3 Au cours des années 70 et par les inspecteurs généraux qui se sont succédés jusqu’en 1997 avec le souci de capitaliser les
acquis importants du travail effectué par les enseignants pour la transformation de la discipline (pédagogie, didactique et
contenus).
4 Note reportée en annexe 1 : Extrait.
5 J.F LYOTARD, Discours, Figure, Ed Klincksieck, Paris 1974.
6 Reste encore à savoir ce qu’est voir ; Paul KLEE disait de l’œuvre « faire voir ce qu’est voir ».
7 Collaboration entreprise avec les FRAC dès 1987.
8 Note reportée en annexe 1 : Extrait.
9 La notion « d’écart » a été introduite dans les programmes de 5 et 4ème en 1996.
10 Se rappeler le débat entre théoriciens et plasticiens à la création de cet enseignement à l’université par rapport à ce qui était annoncé comme une seule et même chose articulée et cohérente : pratique/théorie. La pratique étant déclaré par les uns de « pratique aveugle » et la théorie de « bavardage » par les autres.
11 Apprendre par voie didactique est à distinguer avec ce qui s’apprend par imprégnation qui résulte du simple fait de vivre dans une société.
12 Il importe de préciser ici que cette affirmation, parfois mal comprise, prend tout son sens par rapport à un enseignement antérieur fondé sur des exercices d’application et sur l’acquisition d’un savoir-faire technique.
13 1968 Pour une école nouvelle, colloque organisé à Amiens par l’association d’étude pour l’expansion de la recherche scientifique. Une commission artistique et culturelle demande « une revalorisation de l’éducation artistique en milieu scolaire, de la maternelle à l’université » ainsi que la création des arts à l’université.